Pedagogika

Autor: KGB Škola: TU Liberec
Strany: 8 A4 Obrázky: ne
Dokument stažen: 12568x Náhled zobrazen: 125593x
   
Stáhnout zazipovaný dokument » Zpět na seznam »
  
Textový náhled:

Pedagogika

Dr. Futschiková - 0723575055, 048/2762174 (od 09/02 změna 482732174)
Literatura: Základy pedagogiky (skripta) - Horák, Pařízek, Kratochvíl
Cipro M., Společnost a výchova (Praha 96)
Hladílek, K obecným základům pedagogiky
Horák J., Kapitoly z teorie výchovy, problematika hodnot a hodnotové orientace (skripta, Liberec)
Kučerová S., Člověk, hodnoty, výchova (Prešov 96)

Doplňková lit.: Čerychl, Hausenblas O., Jalla : České vzdělání a Evropa (Praha 99)
metodologie - Skalková J., Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu (Praha 83), Pelikán J., Základy empirického výzkumu pedagogických jevů
Mareš J., Křivohlavý J., Komunikace ve škole (MU Brno, 95)
dějiny - Horák J., Kratochvíl - Nástin dějin pedagogiky (skripta)
Pařízek V., Základy obecné pedagogiky (UK Praha)
Vašutová, Kapitoly z pedagogiky (Praha 98)
Matějček Z., O rodině vlastní, nevlastní a náhradní,
Matějček Z,Dytrych., Přestáváte být manželi, ale nepřestáváte být rodiči
Zelinková - o poruchách chování, dislexie, disortografie apod.
Lorenz Konrád - Osm smrtelných hříchů
Čáp, Dytrych, Matějček - Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě (CAN)

témata na zpracování: Komenský, Vývoj Karlovy univerzity, Lindner G.A., Ammerling K.S., J.I.Felbiger-systém školní povinné docházky v R.U., Masaryk, Příhoda Václav, historie vzdělávání dospělých-andragogika, pedagogika volného času, alternativní vzdělávání (Valdorfské školy atd.) - Průcha J., Rousseau,

seminární práce: 1 strana A4, nejen výpisky, vlastní názor - okruh 3 otázek, odevzdání průběžně

Pedagogika = věda o výchově, základní teorie výchovy, stejně jako ostatní vědy patřila původně do filosofie, pojem pedagogika formulovali Řekové (pais=dítě, agogé=vedu). Pedagogika jako teorie výchovy zkoumá podstatu a zákonitosti výchovy jako společenského jevu: za jakých podmínek a jakými prostředky se dosáhne cíle výchovy, objasňuje cíle a metody výchovy, vymezuje hlavní principy a zásady.

Úkoly pedagogiky = popsat a zobecnit pedagogickou zkušenost, usilovat o objasnění vzájemných vztahů a souvislostí mezi výchovnými procesy a dalšími společenskými jevy. Jako všechny vědy i pedagogika spěje k tomu zjistit, proč něco existuje. Formuluje normy, zásady a pravidla postupu a obsahu výchovy (viz graf 1).

Praxe ukazuje, že pedagogika nemůže existovat bez vzájemnosti těchto vztahů. Výchovu řada lidí považuje za snadnou, nepřipouští si,že je nutné osvojit si celou řadu aspektů výchovy, že vyžaduje ucelenou strukturu vědomostí a má vědecké základy. Obecně ji lze formulovat jako záměrnou cílevědomou činnost, jíž působíme na zvolený objekt. Znalost pedagogické teorie dává možnost cílevědomě plánovat postupy a analyzovat výsledky. Pedagogická teorie dává výchově uvědomělost a praxe výchovy dává odpověď na otázku, zda teorie byla správná. Znalost teorie ještě není předpokladem správného postupu v praxi, tzn. že dobrý teoretik ještě nemusí být dobrým praktikem a naopak.

a) Teoretické poznatky je třeba umět využívat a uplatňovat.
b) Dobrému praktikovi nestačí jen praktické zkušenosti, musí je umět předat.
Pedagogický takt neodmyslitelně patří k těmto pojmům.
Dobrý vychovatel - základem pedag. taktu je nikdy neponižovat důstojnost jedince ani dítěte.

Systém pedagogických věd:

pedagogická axiologie (hierarchie hodnot, žebříček hodnot) - zkoumá výchovné hodnoty, jejich systém a normativ v dané subkultuře,
gnoseologie (poznání) - odhaluje podstatu a předpoklady vědeckého zkoumání, zákonitosti vzdělávacího procesu jsou její součástí, od živého nazírání k praxi

etika pedagogiky - stanovuje normy a jak jich dosahovat

dialektická logika - dává poznatky o struktuře myšlení, upozorňuje na zdroje chyb a omylů

andragogika - vzdělávání dospělých (dospělý jedinec je přesně motivován na rozdíl od dětí, kteří oddalují rozhodnutí o tom, co bude v budoucnu dělat, nevýhodou - slabší paměťové schopnosti, dát příležitost využít praxi), trend celoživotního vzdělávání)

ekonomika výchovy - ekonomika dává prostředky do vzdělání, a tudíž předpokládá, že se jí vynaložené investice vrátí. Čím vyšší je dosažené vzdělání, tím rychleji se investice vracejí, ovšem za předpokladu, že absolvent pracuje ve vystudovaném oboru. Ekonomika má představu (nereálnou), že škola připraví absolventa v předstihu. Skutečností je, že škola dá pouze základní informaci s požadavkem celoživotního doplňování vzdělání.

kybernetika - učící stroje, programové učení s využitím počítačové techniky,

sociologie výchovy - jednou z funkcí školy je také funkce socializační, tzn. že cílem školy je zespolečenšťovat jedince,

srovnávací pedagogika - srovnává systémy vzdělávání na úrovni subkultury (v ČR 3 systémy základní, národní a obecná škola) a porovnávání s alternativním vzděláváním, nebo mezi jednotlivými zeměmi

dějiny pedagogiky - od antiky

pedagogická psychologie - věda, která pomáhá rozvíjet zejména motivační systémy ve škole,
speciální pedagogika - se zabývá řadou odchylek fyziologických, senzorických či mentálních nebo kombinovaných a možnostmi integrace takto postižených jedinců do běžné sítě škol, škol zvláštních, pomocných či praktické profesní přípravy.

Patří sem:
tyflopedie - poruchy zraku, etopedie - poruchy chování (např. autismus),
surdopedie - poruchy sluchu, logopedie - poruchy řeči,
somatopedie - poruchy růstu, oligofrenie - poruchy intelektu (mentální nedostatečnost),
defektologie - poruchy fyziologické pedagogika volného času


Vývojová stádia pedagogiky jako věda:
4 základní -
1. empirické stádium - tj. předvědecké, důraz byl kladen na praxi, na okamžitý efekt působení bez zobecňování získaných zkušeností,
2. naturalistické stádium - vychází z názoru, že pedagogická teorie by měla být shodná s platnými zákony přírody, protože i člověk je její součástí (J.J.Rousseau - naturalistická výchova, v současnosti Montessoliová)
3. spekulativní stádium - vyznačuje se jednostranným preferováním normativní stránky pedagogiky, dává návody s obecnou platností (Herbart - učitel subjekt, dítě objekt, které nemá možnosti kreativního působení)
4. scientistické stádium - dochází k vědeckému zkoumání výchovných jevů, uplatňuje se v sociální pedagogice, dochází k propojení etiky a pedagogiky

Pedagogika má dvě stránky:
zjišťovací - zjišťuje, co dané jevy vyvolávají, jaké jsou jejich příčiny, průběh, podmínky a okolnosti,
normativní - tvoří výčet norem, zásad, principů a pravidel, které je nutno respektovat
V moderní pedagogice fungují obě tyto stránky.

Výchova a její podstata:
Výchova je cílevědomá a záměrná činnost, determinovaná společensky. Je zaměřena na proces předávání zkušeností dalším generacím. Vštěpuje návyky, působí na charakter jedince, utváří tělesné a duševní vlastnosti lidí, využívá dědičnosti a působícího prostředí.


Výchova -
1. intencionální = záměrná, cílevědomá, plánovitá a účelová činnost, fungující osobnost. Vyznačuje se vysokou mírou organizovanosti a probíhá v rodině a ve škole.
2. funkcionální = spontánní, bezděčná, živelná. Jedinec formuje sám sebe v sociálním prostředí, které ho ovlivňuje. Podvědomě přebíráme metody z prostředí, v němž žijeme. Nevýhodou tohoto působení může být, že pokud se člověk učí s chybou, není nikdo, kdo by ho na ni upozornil a dochází k tzv. interferenci.

Intencionální výchovu preferoval J. Locke, neboť byl přesvědčen, že dítě je tabule rasa a že jen na vychovateli záleží, jakou pozornost jedinci věnuje, byl přesvědčen o všemocnosti výchovy.- optimistický přístup
J. J. Rousseau preferoval funkcionální působení, kladl důraz na genotyp.- pesimistický přístup

Struktura výchovy:
viz graf č.1

Prostředky výchovy = všechno, co pomáhá k realizaci výchovných cílů a úkolů
a) metody vyučovací a metody žákova učení
b) prostory a jejich členění a vybavení prostoru příslušnou technikou
c) prostředky umožňující podání a zpracování obsahu (přírodniny, kulturní výtvory, texty učební,nahrávky, filmy)
d) prostředky umožňující organizační formy - organizace vyučování, semináře, přednášky, výlety

Podmínky výchovy
a) sociální
b) psychické
c) biologické

na těchto podmínkách výchova probíhá a mění se. Měli bychom znát charakteristiku žákovské skupiny, jejich zdravotní stav, schopnosti žáka --- tj. podmínky vnitřní
Omezující a vymezující vnější podmínkou je čas, dále mezi vnější podmínky patří velikost učebny, její materiální vybavení (hřiště, dílny atd.).

Obsahy výchovy - konkretizace profilujícího cíle výchovy, vymezení učební látky, v užším smyslu poznatky, dovednosti, návyky, normy k chování. Výchova rozumová, mravní, citová, volní, pohybová, pracovní atd

Cíle výchovy - usměrňování žáka, vytýčení úkolů, které je třeba splnit, co má být výchovou dosaženo a zdali je cílem výchova intencionální, funkcionální, společenská.

Cíle - viz graf č.2
cíle obecné - výchova rozumová,
kognitivní - estetické,
hodnotové - kvalitní hodnotový žebříček
operační - využíváme u cílů obecných - prevence toxikomanie, sexuální výchova, moderní prvky vyplývající z doby
cíle zvláštní - všechny cíle, které se stanou aktuální právě v té nejsoučasnější době (nyní např. světový terorismus), výchova k vlastenectví

Vlivy formující osobnost žáka (endogenní a exogenní)
Lidský jedinec vstupuje do prostředí jako genotyp s určitými vrozenými dispozicemi, předpoklady a vlohami, na které ovšem nemůžeme usuzovat. Rozpoznat lze pouze vlastnosti druhové a rodové: barva očí, vlasů, kůže, tělesná struktura, sklon k dědičným chorobám - ty dědí jedinec automaticky a nemůže je změnit. Ostatní vlastnosti děděné sekundárně se rozvíjejí až v adekvátním prostředí prostřednictvím výchovy. Postupně genotyp měníme na fenotyp = rozvíjíme charakter, svědomí, intelekt, city, vůli --- a na vlastnosti organismu už můžeme usuzovat. V dětství převládají vlivy genotypu, později má větší význam prostředí. Neměli bychom nikdy jednostranně přeceňovat ani podceňovat ani vlivy genotypu ani vlivy prostředí. Jedinec není vůči prostředí bezbranný, protože se na něj adaptuje - dvěma způsoby: akomodace = pasivní přizpůsobení se vlivům prostředí (100% konformita = nulový osobní názor) a asimilace = aktivní podmaňování si prostředí.
Prostředí

= prostor, obsahující množství podnětů působících na jedince a na které on určitým charakteristickým způsobem reaguje.
Prostředí - kulturní, přírodní, společenské
- přírodní pr. - pod širým nebem (= funkcionální výchova), pod střechou (působení rodiny - výchova citová a volní), vlastní. K realizaci
- svých cílů potřebuje každý prostor, který patří jen jemu, ve kterém se seberealizuje a uvědomuje si svou hodnotu a sebekoncepci.
- kulturní - enkulturace = přenos kultury z generace na generaci
- společenské - celoživotní zařazování jedince do subkultury, ve které žije

Hlediska prostředí:
2. podle velkosti prostoru - mikro-(rodina), mezzo (škola) a makroprostředí (subkultura. ve kterém žijeme)
3. podle jedince samotného - osobní (nejužší rodina, základy sociability), lokální (dům, ve kterém žije, nejbližší okolí, vrstevníci, se kterými se stýká), oblastní (škola, zájmové iniciativy, pracoviště), celospolečenské (uvědomění si sounáležitosti k subkultuře, ke které patří)
4. podle charakteru - venkovské (v dějinách pedagogiky bylo považováno za mravně nejčistší, protože na venkově k sobě mají lidé blíže a více se kontrolují navzájem), městské, velkoměstské (nabízí nejvíce nejkvalitnějších podnětů za předpokladu, že naučíme jedince si mezi nimi volit) a sídlištní (kvalitních podnětů obsahuje velmi málo a je prostorem pro řadu sociálně patologických jevů
5. podle povahy činnosti - obytné (=doma), pracovní (škola, pracoviště), rekreační (volný čas)
6. podle frekvence podnětů - podnětově chudé (poskytuje podnětů málo, nízké kvality nebo žádné), podnětově optimální (využívá individuálních a věkových zvláštností, možností a schopností dítěte, poskytuje mu podněty adekvátní), prostředí přesycené (podnětů mnoho, reakci na ně jedinec nezvládá)
7. podle struktury a skladby podnětů - podnětově jednostranné (rozvíjí jenom jednu stránku lidské osobnosti), podnětově mnohostranné (rozvíjí intelekt, city a vůli harmonicky a všestranně)
8. podle kvality podnětů - podnětově zdravé prostředí, podnětově vadné (týrání, zneužívání, zanedbávání, gamblerství atd.)

RODINA
typologie rodiny - primární a sekundární
primární - otec, matka, děti, vztahy neformální
sekundární - rozvětvené příbuzenstvo, vztahy formální
rodina úplná (může být funkční rodina, tzn. že plní základní funkce - biologicko-reprodukční, výchovnou a ekonomickou nebo dysfunkční rodina, tzn. že neplní některou z funkcí, před. výchovnou nebo rodina afunkční, tzn. že neplní žádné funkce) x neúplná
rodina jádrová (nukleární-viz primární) nebo rozšířená (+ prarodiče)

Výchovné působení v rodině:
demokratická rodina
aktuální otázky současného rodinného života - klesá sňatečnost, zvyšuje se věk reprodukce prvního dítěte, stoupá hodnota dítěte v rodině (s ohledem na zúženou reprodukci), dítěti jsou přiznávána stejná práva jako ostatním členům rodiny = vychází se z úmluvy o právech dítěte (dítě má právo na jméno, na soukromí, na vzdělání podle svého výběru, na zachování listovního tajemství, na přiměřené podmínky odpovídající jeho potřebám).

Patologické výchovné působení v rodině -
a) ochranářská (rozmazlující) - neučí dítě samostatnosti, rodiče za dítě každou činnost vykonají --- syndrom naučená bezmocnost,
b) autokrativní, autoritativní - výchova prostřednictvím příkazů, zákazů, nařízení. Veškerý čas a činnosti jsou přesně vymezeny, výsledkem dva extrémy - dítě si bude vybíjet svou agresi vůči hračkám, zvířatům nebo vůči slabším jedincům, x dítě bude celý život trpět pocitem méněcennosti
c) protektizující - rodina, která hájí zájmy dítěte za každou cenu: zastrašování, korupce i fyzické násilí --- důsledek - dospělý jedinec, pokud se uplatní, je rozený diktátor, pokud se neuplatní zcela, bude podlézat nadřízeným a deptat podřízené.
d) odmítající - důvody odmítání - nechtěné dítě nebo handicapované dítě --- sociální nepřizpůsobenost dítěte a trpí komplexem méněcennosti (psycholog Adler)
e) odkládající - rodina odloží děti k prarodičům nebo jiným příbuzným - většinou u nezralých rodičů, nevýhodou je, že děti vidí výchovu jako dvoukolejnou --- naučí se toho zneužívat
f) přetížená - většinou vysokoškolsky vzdělaní rodiče - mají pocit, že na výchovu nestačí --- konflikty mezi rodiči i mezi rodiči a dítětem --- dítě stresováno --- získá pocit, že nic nestíhá jako rodiče
g) pedantská - většinou starší rodiče - chtějí v dětech zúročit to, čeho sami nedosáhli, bez ohledu na schopnosti a možnosti dítěte
h) prázdná skořápka - dnešní typ - každý člen rodiny má své osobní prostředí, chybí interakce mezi jednotlivými členy rodiny --- dítě se stane uzavřené, stačí si samo nebo je dítě přecitlivělé a snaží se upoutat na někoho jiného

Chyby ve struktuře poznatků -
a. popisnost (encyklopedičnost) - do rozporu se dostávají fakta a vztahy, důsledkem je, že převažují fakta a pojmy, potlačeny jsou příčinné vztahy, podmínky, funkce a účel
b. přílišný verbalismus - slova x význam slov, seznámení se s názvy jevů, ale jejich pojmy jsou neúplné či izolované ve vědomí jedince, důsledkem - není možné abstrahovat co je a co není podstatné
c. přílišný formalismus - vědomosti x dovednosti, jsou známy vztahy mezi jevy a zákony a teoretické postupy, ale jedinec je nedokáže uplatňovat v praxi, převládá v české výchově
d. přílišný materialismus - poznatky x formy, přeceňuje se složka poznatků, pěstují se intelektuální dovednosti, ale nevytváří se formy myšlení, typické pro USA (--- funkční negramotnost)

Historie pedagogiky:

Pedagogika původně patřila do filosofie, rozvoj ještě před antikou (Asýrie, Féničané - autoři písma --- lepší rozvoj učení).
Zrod lidského společenství souvisí s diferenciací člověka od ostatních živočichů, odlišnost se jeví i v poznání, že člověka je nutno vychovávat. Prvobytně pospolná společnost - výchova měla jednoduchou formu, týkala se především poznatků v činnostech, tzn. že společně probíhaly výchova rozumová, mravní i pohybová, poznatky byly předávány společně všem dětem. S rozvojem výrobních sil a dělbou práce se PPS rozpadá a s ní se rozpadá i rovná výchova (bez diference), v otrokářských společnostech měly největší význam říše Persie, Mezopotámie, Babylonie či Egypt. Vzdělání sloužilo vládnoucím vrstvám a mělo mimořádný význam pro budoucí kariéru, tyto národy měly na svou dobu vynikající poznatky přírodních věd. Féničané přispěli k rozvoji výchovy vynálezem písma (bez samohlásek). Tato vzdělanost se rozšířila na území dnešního Řecka, kde v období antiky (6-7 st. př.n.l.) začínají vznikat první městské polis (státy), největšího významu dosáhly Sparta a Atény.

Sparta byla chudým vnitrozemským státem, zabývajícím se především zemědělstvím a dovozem otroků na zemědělské práce. Cílem výchovy bylo upevnění moci nad nimi (otroky), každý spartský občan se na výchově podílel a každý mladík je musel uposlechnout. Výchova byla v rukou státu. Chlapci v sedmi letech započali vojenskou výchovu, kde se do osmnácti let učili boji a válečnictví = výchova tělesná byla nadřazena rozumové. Od osmnácti do dvaceti let absolvovali vojenskou službu a do třiceti let byli pověřeni dohledem nad otroky, pak se stávali plnoprávnými občany a mohli založit rodinu.

Atény - i v Aténách žilo asi 80% otroků, ale výchova zde nebyla závislá na státě, ale byla v soukromých rukou. Probíhala jako rodinná od sedmi let, kdy si žáci osvojovali fyzickou a psychickou zdatnost a pravidla mravní výchovy. Potomky vládnoucích tříd doprovázeli paidagogós (otroci) do školy ke gramatistovi, později kytaristovi (hudba, tanec, hudební nástroje), nakonec navštěvovali palestru (zápas). Pěstovala se kalokagathia = harmonický rozvoj duše a těla, tj.všech složek osobnosti. Následovala efédie - vojenská škola.

Vzdělání ve starém Římě -
doba královská - první zřízení bylo rodové, důraz kladen na matku, která je učila základům čtení, psaní, počítání a náboženství.
republika - zpočátku vzdělání závislé stále na matce, později vznikají první školní instituce (první - schola ludi - v ní byly základy elementárního vzdělání), výchova zaměřena na občanské ctnosti
císařství - byli si vědomi významu vzdělání --- přejalo základy vzdělanosti od Řeků a doplnili ho o výchovu k řečnictví (školy rétorů), největší význam nabyli Seneca a Quintilianus.

SOKRATES - základní teze - stromy, zvířata, rostliny ani věci mě nic nenaučí, nejprve je nutno poznat sebe sama = rozvíjet lidské poznání, zformuloval novou metodu, tj. sokratický dialog

PLATÓN - jeho žák, vytvořil imaginární dialog, první ucelenou koncepci vzdělání, vyslovil požadavek předškolní výchovy (od 3 let)

ARISTOTELES - požadavek přirozené výchovy (na něho navazoval Rousseau, Pestalozzi, Diesterweg), předchůdcem metody indukce

QUINTILIANUS - nejlepší římský pedagog, upřednostňoval školní výchovu před domácí, důraz na sociální interakci učitel - žák, odmítal tělesné tresty

středověk -
je významný tím, že vzdělání jen pro církev a panovnické vrstvy, církev monopol na vzdělání, největší význam Augustinus Aurelius - založil školu - patristika - stěžejní náboženství a elementární trivium (čtení, psaní, počítání), z něho vycházel Tomáš Akvinský ve 13. stol. - pokusil se sjednotit víru a vědění prostřednictvím Aristotelovy materialistické teorie, předchůdcem metody dedukce - kladl si otázky k učení svatých otců, k písmu svatému a k rozumu samotnému, přičemž si každou odpověď sám vyvrátil, znovu si položil otázku, zakladatelem scholastiky - sedmero svobodných umění (trivium + kvadrivium,tj. aritmetika, geometrie, astrologie, múzika)

období humanismu a renesance -
se vyznačuje určitým uvolněním náboženského dogmatismu, nová vrstva - měšťané, 13. až 17. století je významné návratem k antice, člověk jako všestranný schopný jedinec, rozvíjí
se vědecká odvětví, vznikají kolosální díla v oblasti kultury, vzniká třída měšťanstva a jejím prostřednictvím se rozvíjí nový způsob výroby a i politika (Macchiavelli - je nutné respektovat u člověka jeho jedinečné já). Církev zjišťuje, že už nestačí uspokojit potřebu po vzdělání, a proto dochází často i z jejího popudu ke vzniku prvních světských univerzit (Bologna, Salermo, Bruggy, Oxford, Cambridge, mimořádného významu nabyla pařížská Sorbonne). Univerzity přecházejí pod městskou správu nebo fungují pod patronací církve. Cílem bylo univerzální vzdělání, učí profesoři (prohlašovatelé, vyznavači). Bylo málo učebních prostor (Sorbonne učila v křížových chodbách chrámu, auly) a učebnic, které přepisovali písaři ručně. Bydleli v colledges, tj. domy profesorů, nebo v hospicích, tj. veřejné městské domy v místnostech, tzv. camerata, jedli z jedné společné mísy a hygienické podmínky byly odstrašující. Vznikaly studentské korporace, které měly velkou moc i nad profesory, protože byli jimi placeni. Protože na univerzitě studovaly všechny národy Evropy a Sorbonne byla pověstná nekázní Čechů, bylo papežem doporučeno založit univerzitu v Praze. V roce 1348 zakládá Karel IV. univerzitu, původně měla 4 fakulty - artistickou (přípravnou, zpravidla dvouletá), bohosloveckou, právnickou a lékařskou. Podle počtu národů a národností dány počty při hlasování - dekretem Václava IV. došlo ke změně ve prospěch Čechů --- odchod cizinců, prestiž UK upadala, založena řada nových univerzit v okolních státech.

Jan Blahoslav - Filipika, Gramatika česká, Český slabikář

J.A.KOMENSKÝ -
vzdělání (Herborn, Heidelberg), představitel jednoty bratrské, učil v Přerově, pobýval v polském Lešnu (při požáru shořela Didactica magna, nikdy zcela nedokončil), pobyt i v jiných zemích (Švédsko, Uhersko), v Holandsku - Naarden - zemřel.
Díla: Informatorium školy mateřské - rozdělil do 11 kapitol,
Didactica,
Brána jazyků otevřená - napsáno latinsky s českými ekvivalenty, přeložena do různých jazyků,
Orbis pictus (Svět v obrazech) - encyklopedie
Schola ludus (Škola hrou)
Pansofie (Vševěda) - poutník, který se seznamuje s různými prostředky vzdělání
Kšaft umírající matky jednoty bratrské

Vyučovací zásady:
1) zásada názornosti - nejstarší zásada, J.A.K.-zlaté pravidlo učitelů
2) zásada soustavnosti - promyšlený postup, od jednoduššího ke složitějšímu, od postupnosti k návaznosti, od blízkého ke vzdálenému, od známého k neznámému, jednoduchého ke složitému, od části k celku a naopak od celku k částem (syntéza a analýza), od konkrétního k abstraktnímu
3) zásada přirozenosti
4) zásada přiměřenosti - náročnost, tempo
5) zásada důkladnosti vyučování - osvojené učivo nejen trvalé, ale i uvědomělé, správné, systematické a hluboké --- nutnost pochopit učivo
6) zásada individuálního přístupu

FRANCIS BACON -
představitelem anglického empirismu, významný je pro svou preferenci vědy ve vzdělání, důraz na zkušenost, vydal encyklopedii věd - Velké obnovení věd, dokončen první díl, druhý nedokončen, dílo Nová Atlantida - bájný ostrov šťastných lidí, protože se řídí poznatky vědy. Bacon považován za zakladatele moderní indukce (od jednotlivosti k obecnému, sestavil tabulku kovů na odstranění klamu ve smyslech)

JOHN LOCKE -
představitelem empirismu, dítě je "tabula rasa" (nepopsaná čistá tabule), přeceňoval vliv výchovy a smyslového poznání (nic není v rozumu, co předtím nebylo ve smyslech), odmítal sedmero svobodných umění jako překonanou teorii, protože vytváří málo možností pro reálné vzdělání, je tvůrcem teorie mravní výchovy a velkoryse rozpracovaného systému výchovy tělesné, spis Několik myšlenek o vychování, požadavek, aby školství bylo dáno do správy státu

RENÉ DESCARTES -
představitel racionalismu, považován za autora novodobé dedukce, kritizoval scholastiku, jako první uváděl do škol matematiku a je významný svým metodickým přístupem ke vzdělání, dílo Rozprava o metodě

encyklopedisté - HELVETIUS -
spis O člověku, jeho rozumových schopnostech a jeho výchově, člověk je zcela produktem výchovy, na člověka působí přírodní prostředí, zdůrazňoval především výchovu mravní, přednost veřejné výchovy před rodinnou, u nás nejvíce ovlivnil G:A.Lindnera

- DIDEROT -
v podstatě souhlasil s Helvetiem, správně proti němu namítal, že výchovou nelze dosáhnout všeho (dítěti nelze dát to, co mu příroda odepřela), výchova má být umožněna od prvního ministra do posledního venkovana všem, má být povinná a řízená státem

- HOLBACH -
původem Prus, většinu života prožil v Paříži, preferoval princip názornosti ve vzdělání, využívat dědičnosti, abychom ji výchovou rozvíjeli a měnili

J.J.ROUSSEAU -
Člověk je od přírody dobrý a do přírody patří, pokud ho někdo něco naučí, je to příroda, protože vše, co se pokazilo, se pokazilo pod lidskýma rukama.
Přeceňoval jednostranně vliv genotypu před vlivem záměrné (intencionální) výchovy. Dílo Emil, čili o vychování - do dvanácti let výchova na venkově (pro mravní čistotu venkova), stěžejní je výchova rozumová - učí se pozorováním přírody, mravní a pohybová - spojeny s otužováním.

PESTALOZZI -
(konec 18.st. až pol. 19. stol.), zakladatelem elementárního školství, myšlenka - výchova má z bytostí pudových vytvářet bytosti rozumové a lidské. Důraz kladl na výchovu chudých dětí, pracoval v útulku pro osiřelé děti, zdůrazňoval význam matky ve výchově, pedagogické spisy - Linhart a Gertruda, Jak Gertruda vychovává své děti. Proslul třemi základními elementy - číslo, forma, řeč (slovo). Čtení hláskovou metodou, jednoduché nástěnné počitadlo, spojení jazyka s exaktními vědami
.
HERBART -
ve výchově se zaměřil na tzv. výchovné vyučovatelství (zkrotit přirozenou divokost dítěte, aby bylo mravné). Učitel je subjekt, žák je objektem jeho působení), v obsahové stránce dělil pedagogiku na teoretickou (týkala se vzdělavatelnosti žáků, spočívala v psychologii žáka) a praktickou (spočívala na cíli výchovy a zkušenostech, které je třeba získat), tj. vedení, vyučování a mravní výchova. Stanovil čtyři formální stupně výchovy - jasnost, asociace, systém a metoda (viz obr.)

DIESTERWEG -
věnoval se odbornému školství, vydal přes 400 článků o škole a vyučování a řadu metodických příruček ke čtení, prvouce, počtům apod.Snažil se, aby žáci dosahovali jednoty hlavy, srdce a ruky. Pro učitele - Rukověť vzdělání - vyučuj energicky, ve shodě s přírodou vychovávej, prolínej formální a materiální stránku vyučování, důraz na přirozenost výchovy.

FROBEL -
autorem moderní metody předškolní výchovy, věnoval dětem šest dárků, které rozvíjejí jejich kombinační schopnosti (ze dřeva - krychle, koule, válec, kruh atd.)

Školství v období reformace na území Rakouska-Uherska

V roce 1774 Marie Terezie zavádí povinnou školní docházku a pověřuje J.I.Felbigera vypracováním metodiky elementárního školství. Felbiger vypracovává koncept vzdělání do tří typů škol, které se rozvíjejí na podkladě původních škol církevních:

triviální-1-2 třídy z farních škol trivium, náboženství, zákl. hospodaření a průmyslu
hlavní 3 třídy krajské město trivium, reálie (přír.vědy), latina, sloh, kreslení a geometrie
normální 4 třídy zemské město rozšířený obsah škol hlavních

Školní docházka šestiletá, děti venkovské měly úlevy při jarních pracích --- při triviálních školách nedělní opakovací školy. Ústavy pro učitelské pomocníky tzv. preparandy (v Praze, výuka pedagogiky, didaktiky, mluvnice, pravopisu, někdy zeměpis, metodika trivia a náboženství) - kurzy 3 měsíční pro školy hlavní, 6 měsíční pro školy normální, podmínkou přijetí do preparandy 1 rok praxe a věk 20 let.
Centrum obrozenecké vzdělanosti na Budči - vydávali časopisy - Přítel škol v Čechách, působili Pařízek, Ryba, Filcík.

J.V.Svoboda - vytvořil 1. opatrovnu na Hrádku, pak v Karlíně, původní název opatrovna malých dítek, později školka, orientace na Frobelovu metodu.

K.S.AMERLING - cestoval po Evropě, přednášel v Klementinu, zpracoval návrh národní školy, školství - dělení na školky, přípravny a věcnice, poprvé v historii vzniká veřejná předškolní výchova - využívá Orbis pictus, nedostatkem přípraven bylo velké množství předmětů a neúměrný rozsah učební látky, ale lze ho považovat za zakladatele věcného učení, tj. prvouky. Založil Ernestinum - ústav pro abnormální děti (s vadami). Významný rozvojem dívčího školství ve spolupráci s E. Krásnohorskou.

G.A.LINDNER - první profesor filosofie a pedagogiky na obnovené české univerzitě, požadoval vysokoškolské vzdělání pro učitele všech typů škol, přeložil Komenského Didaktiku, vydal Všeobecné vychovatelství a všeobecné vyučovatelství, odmítal úlevu ve vzdělání.

K významným pedagogům 1. republiky - Masaryk - význam v etice pedagogiky.

Václav Příhoda - pokus o reformu školského systému na základě zkušeností roční stáže v USA. Chtěl vytvořit model jednotné, vnitřně diferencované školy.
První stupeň - obecná škola a měla být diferenciace podle předpokladů a schopností,
druhý stupeň - chtěl modifikovat měšťanské a nižší stupně středních škol. Chtěl sjednotit stávající druhý stupeň středních škol a vytvořit třetí stupeň. Preferoval nové vyučovací metody: přirozená situace, přirozená reakce, vyučovací dynamismus, globalizace učiva, metody problémové a projektové, v metodách hodnocení nabízel didaktické testy a změnu klasifikace. Projekt se neuskutečnil kvůli nedostatku fin. prostředků.

Otakar Kadner - šestidílná encyklopedie, Otakar Chlup - učebnice v oblasti humanitních věd, češtiny a literatury.

Reformní pedagogika - počátky (Rousseau. J. Locke, Tolstoj), reformní snahy v pedagogice stanovily základním cílem podřídit se dítěti a jeho potřebám, nepředstavují jednotný proud, celá řada směrů, vznikly jako opozice vůči "herbartismu" a jako potřeba širší vzdělanosti veškeré populace (prudký rozvoj průmyslu).

- Pragmatismus (pragma=zkušenost) - J. Dewey, učení je žádoucí adaptace na praktický život, nedostatkem prakticismu je, že jednostranně se upřednostňují praktické dovednosti před teorií. Fungování systému - systematicky uspořádané zkušenosti se získávají v pracovní škole, učitel se mění v poradce, učebnice jsou praktickými příručkami, třídy se mění v laboratoře a dílny. Program není pevně stanoven, protože se respektují zájmy dítěte.

- Pedocentrismus (pais=dítě, kentron=střed) - W. James, dítě je středem veškerého dění a školský systém vychází z potřeb dítěte a jeho přirozeného zájmu, podřídit veškerý vzdělávací proces dítěti. Apriori předpokládá zájem dítěte.
- Konekcionalismus - E.L.Thorndike - stanovil 3 zákony úspěšného žákova působení (zákon efektu, cviku a pohotovosti). Podstatou učení je konekce = spojení mezi situací a správnou reakcí. Konekce se vytvoří na základě vnitřní pohotovosti k učení. Jeho žákem byl J.B.Skinner, který zkonstruoval model programového učení. Výhody - žák postupuje po krocích, sám si volí tempo, je vnitřně motivován, protože je okamžitý efekt výsledku, může pracovat samostatně a kreativně. Nevýhody - málo komunikuje, jenom odpovídá na otázky a nenaučí se ptát, nikdo mu nemůže poradit, může řešit pokusem a omylem, ale pak mu chybí algoritmus řešení.
- Behaviorismus - J. Watson - vycházejí z předpokladu, že jakékoli učení je naučené chování, trvali na tom, že chování je neměřitelné, stanovili stimul --- reakce (neobehavioristé - nezávisle intervenující proměnná). Psychoanalýza - Freud - první, který si uvědomoval odlišnost dětské psychiky od psychiky dospělých, tvrdil, že dítě nemůže překročit práh předvědomí a z toho u něho vznikají konflikty --- vznik enuréz či koktavosti. My bychom měli žákovi technikou sublimace (= nahromadění energie jiným směrem) vést např. od sexu ke sportu, tzn.ušetřit dítě konfliktu.
- Experimentální pedagogika - Binet - Francouzi zkoumali podmínky a předpoklady výchovy na základě induktivního experimentu, snažili se všechno kvantifikovat, výsledkem první pedagogické testy.

Teprve v polovině 20. století vzniká celá řada alternativních škol:

– Freynet - volná, činná pracovní škola,
– Petersen - jenská škola, - skupiny ne podle věku, ne společný program.
– Švýcar Claparede - vytváří školu na míru (žákovi) a respektuje individuální zvláštnosti dítěte.
– Montessoryová, Keyová - návrat dítěte do přírody (navazují na Rousseaua).
– Parkhurstová, Washburne - daltonský učení plán - ruší se učební plány a osnovy, ročníky, třídy, rozvrhy hodin, zvonění.
– Antipedagogika - Schoenebeck - vytvořil spolek přátelství s dětmi v Munteru, dítě ví, co je dobré a co špatné, je plnohodnotný člověk, nemusí se jím teprve stávat, dítě chce podporu, ne výchovu, dítě nemáme vychovávat, ale mít rádi, nechat je, aby si spory řešilo samo, radit, ne zakazovat, i když dítěti hrozí nebezpečí, ne povinná školní docházka, odmítá sociální zodpovědnost dítěte, varuje před nebezpečím nevhodného pedagogického chování.
– Waldorfská škola - R.Steiner - třístupňový systém, učení po etapách, od estetiky k praktické výchově a odtud teprve k rozumové. V ČR na počátku deset, nyní sedm.
Společné záměry alternativních škol - kritika běžné školy, obrat k antropologii dítěte (zájmy dítěte jsou nadřazeny společenským zájmům), utváření kolektivních a společenských schopností a výchova ke vzájemné solidaritě, samoregulovatelné získávání zkušeností, před kognitivními cíli jsou nadřazeny cíle emocionální a sociální, výkonnost je definována dítětem, neuznává strnulé učební plány, předměty, třídy, integruje do výchovy rodiče.

Námitky proti alternativnímu vzdělávání - nehistorický postup (neověřený), zvláštní postavení alternativních škol místo inovace veřejné školy, nejsou propojeny subjektivní cíle a objektivní požadavky společnosti, cíle jsou jen všeobecné a soustřeďují se jen na opozici veřejné školy, nejasnost zaměření, neomezený optimismus a důvěra ve schopnosti samovývoje dítěte, opozice i vůči autoritě, disciplíně, kontrole a plánování.

Realita - mnohé z programů alternativních škol užívají i veřejné školy, mnohé lze na veřejných školách realizovat rovněž (např. spolupráce s rodinou), málo učitelů ví snahách reformních pedagogů s ohledem na společenské požadavky na školu.

METODY užívané v pedagogické praxi

– explorační - abychom je mohli provádět, musíme splnit 3 základní podmínky:

– a) standardizace - ujednoceny podmínky zadání testu vyzkoušením na vybraném vzorku respondentů, abychom zjistili, zdali bude test reprezentativní, formou průzkumu, pilotáže, sondáže, ujednocení podmínek časových i hodnocení,
– b) reliabilita - spolehlivost, nespolehlivost, tj. lžiskóre,
– c) validita - platnost - zda test splnil účel, pro který byl konstruován

1. pozorování - nejstarší a současně nejspolehlivější metoda přímého zjišťování faktů, nevýhodou je, že je omezeno časem a prostorem (probíhá tady a teď), na druhou stranu probíhá dlouhou dobu - nelze vyslovit úsudek z jednorázového vyšetření, je jeho reliabilita velmi vysoká. Pro pozorování musí být splněno několik podmínek: a)je systematické, proto ho musíme naplánovat, b)je nutná registrace faktů, c)na závěr se musí napsat protokol s vlastní interpretací pozorovaných jevů. pozorování může být a)individuální nebo skupinové, b) krátkodobé nebo dlouhodobé, c) celkové nebo dílčí, d)přímé nebo nepřímé, e)strukturované a nestrukturované, f)otevřené nebo skryté. Tuto metodu mohou použít jen zkušení pozorovatelé s dobrou komunikací a dobrým osobním vnímáním pozorovaného objektu, méně zkušený pozorovatel využije metodu posuzování.

2. posuzování - zápisy do posuzovacích škál.

3. rozhovor (konkurs, interview) - a)strukturovaný (řízený) - zabere méně času (5 - 15 min), proto se používá jako individuální, tazatel připraví otázky předem a mezi jednotlivými rozhovory učiní krátkou přestávku, aby si utřídil dojmy. Otázky buď jako uzavřený trychtýř (ano-ne, a-b-c) a nebo otevřený trychtýř (samotná konstrukce odpovědí). Etapy rozhovoru - cílem je uklidnit oboustranný psychomotorický neklid a navodit ovzduší přátelské atmosféry, dále je cílem rozhovořit klienta, a proto 80% času věnujeme jemu. Kritéria: po otázce musíme nechat čas na rozmyšlenou, postup od jednodušších otázek ke složitějším, nedávat subjektivní otázky, nedopustit supletivní(nahrazující, tzn. k jinému tématu) odpovědi. Třetí etapa je vrcholná - otázky směřují přesně k cíli tazatele. Čtvrtá etapa - klient by měl odcházet s pocitem, že jsme mu byli přítelem a rádcem, nikoliv soudcem. Výsledky rozhovoru co nejdříve (seznámení s nimi)! b)nestrukturovaný (volný) - je časově náročnější, ale může být využit i jako skupinový, je dáno téma a řešitel odpovídá volně. Dozvíme se řadu cenných informací, protože je otevřenější a spontánnější. Tazatel jemně a taktně usměrňuje u tématu. c)polostrukturovaný - kombinací obou předchozích (např. zkouška)

4. dotazník - standardizovaný - klade nároky na přípravu tazatele, protože musí být konstruován nezávisle na vůli řešitele a musí být neprůhledný, otázky jsou zpravidla kladeny v asociaci (otázka se mohou opakovat ve změněné podobě). Vyhodnocení dotazníku je naopak okamžité. Je-li vysoké lžiskóre, je vždycky možné zadat dotazník znovu.
- dotazník "čistý list papíru" - např. vyřešit problém, se kterým si nikdo neví rady v časově daném úseku, nebo dopsat povídku apod. Zjišťujeme flexibilitu, kreativitu, iniciativu, samostatnost rozhodování atd.

5. anketa - je hromadné anonymní zjišťování faktů, veřejná, školní, telefonická apod. Nevýhodou je vysoké lžiskóre a nízká návratnost.

6. longitudinální - časově náročná, v pedagogice častá, např. výzkum u dětí z prokazatelně slabých vrstev, provede se výběr z populace např. 6-letých dětí náhodný vzorek a polovině dětí se budeme individuálně a s péčí věnovat a druhá polovina nebude mít žádný program, sledování bývá dlouhodobé (10 - 15 let), zaměříme se intelektuální a sociální vývoj, následné studie dokázaly až dvojnásobnou úspěšnost přijetí na střední školu, nižší graviditu u mladých dívek, nižší kriminalitu a umístění ve VÚDM., výsledek - dlouhodobé účinky působení mají následný vliv i na budoucí rodinu ve výběrovém vzorku, ale vzdělání dokáže působit na člověka i za méně příznivých podmínek, je-li kvalitní.


OSOBNOST UČITELE -
Caselmanova teorie: 2 základní typy učitelů:

a) logotrop - je zaměřený na vědu, 2 podtypy - filosoficky orientovaný logotrop (jeho cílem je vštípit žákovi pevný světový názor silou svého přesvědčení, ale nerespektuje vlastní názor žáka, velmi silně ovlivňuje žáka) a odborně vědecky orientovaný logotrop (častější typ, od mládí se orientuje na nějaký obor, má široké odborné vzdělání, snaží se žáka získat pro obor, ale vidí jej jen skrze obor a nerespektuje mezioborové vztahy, dokáže získat žáky pro předmět, věnuje jim spoustu volného času, věnuje se především žákům, kteří mají zájem, a tak mívá problém s kázní),

b) paidotrop - je zaměřen na žáka, 2 podtypy - psychologicky orientovaný paidotrop (rozumí žákovi, má samaritánské sklony, utváří žáka jako osobnost, ale stěžejní smysl vidí ve výchově, vzdělání je potlačeno) a všeobecně orientovaný paidotrop (snaží se vzbudit zájem žáka jak o vzdělání tak i o výchovu, nevýhodou bývá, že se ptá jen žáků aktivních a pasivní nepovzbuzuje k činnosti).

Křížené typy - všechno se musí řídit podle něj, nemá smysl pro humor a spravedlnost, bývá pojímán jako tyran. Typ sociální - nechává žákovi větší samostatnost v rozhodování, učí jej být zodpovědným, umožňuje skupinovou kreativitu, ale musí být dobrý odborník, jinak by to byl pedagogický debakl.

Podle povahy činnosti:

A) vědecko-systematický - racionální postup v hodině, rozumějí mu i slabší žáci, vede je k logickému uvažování a jasnému vyjadřování, ale má vše tak uspořádané, že má sklony schematizovat výuku.
B) umělecký typ - látku podává emocionálně, jeho výklad je plastický, umí děti strhnout, ale sklouzává k frázovitosti, pak mu to nevěří, nenaučí je logicky myslet.
C) praktický - využívá různé pomůcky, demonstruje náročné partie látky, u žáků bývá úspěšný, ale sklouzává k rutině.

Zaborowski - typologie:

a) autoritativní - tón hlasu suchý, strohý, formální, plán práce - pro nejkratší dobu skvěle připraven, nepřipouští námitky, produktivita vysoká, kvalita nižší, opustí-li učitel třídu, žáci okamžitě přestanou pracovat (pracují pouze pod nátlakem), odměny jsou subjektivní a málo časté, převažují tresty,

b) demokratický - tón hlasu formální, ale přátelský, plán promýšlí dlouho dopředu a řeší ho se žáky, je přístupny k připomínkám i kritice, děti pak mají pocit, že pracují pro sebe, produktivita nižší, ale kvalita vysoká, odměny objektivní a časté, pokud udělí trest, je spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání zapomenut.

c) liberální - jedná neformálně až familiárně, plán práce neexistuje, očekává, že se věci vyřeší samy od sebe, produktivita i kvalita na nízké úrovni, neuděluje ani odměny ani tresty, žák tedy neví, jak pracoval, žáci hledají jiného vůdce.

Marchand - typologie podle vztahů:

a)beztvaré vztahy - učitel se zabývá jen sám sebou a svou kariérou,
b)napjaté vztahy - učitel si chce podřídit žáka
c)harmonické vztahy - učitel chce porozumět žákovi a ovlivnit ho

Anderson - typologie:
1) dominativní
c) s viditelnými konflikty se žákem
d) bez viditelných konfliktů se žákem
e) s tendencí ke spolupráci

2) integrativní
f) bez viditelné spolupráce učitele a žáka
g) s výraznou tendencí ke spolupráci

3) kombinace všech typů

MOTIVACE - vznik napětí, účelem uspokojení potřeb, zmobilizování vlastních zdrojů
motivace obecně biologická (hlad, žízeň) a specificky lidská primární nebo sekundární (převedením sekundární motivace k primární, aby byly zmobilizovány zdroje, převádění pomocí odměn a trestů), tresty se dělí na:
a) konvergentní - okamžité a adekvátní, neudělovat v afektu,
b) divergentní - odložené a neadekvátní, tresty z agrese (bumerangový efekt), neměly by se používat, zvláště ve škole, tresty preventivní (bez příčiny, pro jistotu).